Les troubles dys, 10 ans après l’introduction des aides technologiques

Dix ans ont passé depuis l'introduction des aides technologiques et force est de constater que la situation a beaucoup changé pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage, plus spécifiquement les troubles dys. Dans ce dossier, nous présentons un état des lieux sur les ressources, en plus de donner des exemples de pratiques gagnantes pour les enseignants, les élèves et les parents.

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Un dossier conjoint de Carrefour éducation et L’École branchée

Introduction

En 2009, l’École branchée présentait un « Guide d’introduction aux aides technologiques » dans son magazine. C’est en faisant des recherches pour la rédaction de ce dossier sur les troubles d’apprentissage que je me suis souvenu avoir travaillé sur le sujet, il y a plus de 10 ans maintenant.

À cette époque, l’heure était à la présentation et à la démocratisation de ces outils numériques, qui étaient parfois mal compris dans les milieux. Il fallait convaincre de leur pertinence et s’assurer que les aides suivent l’élève tout au long de son parcours scolaire.

Dix ans ont passé depuis et force est de constater que la situation a beaucoup changé pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage. D’ailleurs, cette situation ne rime plus tout à fait avec difficulté scolaire. Dans les milieux, nombre d’équipes se sont mobilisées et organisées pour offrir du soutien répondant mieux aux besoins des élèves. En même temps, l’usage des outils numériques s’est répandu dans les écoles. Ceux-ci facilitent les apprentissages et encouragent les élèves à persévérer malgré les difficultés rencontrées. Loin de devenir des béquilles pour les élèves, ils représentent au contraire une source de motivation et un moyen compensatoire efficace face à leur difficulté. Et les résultats sont probants, selon les personnes à qui nous avons parlé. 

Pour plusieurs orthopédagogues, il y a d’ailleurs tout simplement le monde d’avant les aides technologiques et le monde que nous avons connu depuis leur intégration dans les écoles. Mais attention, si les aides technologiques peuvent donner un sérieux coup de pouce aux élèves, elles ne sont pas magiques. Leur utilisation doit être jumelée à des interventions ciblées et soutenues auprès des élèves. Lorsque les conditions gagnantes sont en place, les jeunes ayant des troubles d’apprentissage peuvent mieux réussir.

Dans ce dossier, nous ferons un bref rappel de ce que sont les troubles d’apprentissage, plus spécifiquement les troubles dys. Cependant, nous souhaitons surtout présenter un état des lieux sur les ressources, en plus de donner des exemples de pratiques gagnantes pour les enseignants, les élèves et les parents.

Pour la réalisation de ce dossier, nous avons discuté avec :

  • Hélène Forbes, orthopédagogue et chargée de cours en sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Rimouski;
  • Eugénie Pettigrew Leydier, orthopédagogue, directrice de AIDEOR; 
  • Édith Sabourin et Marilou Laplante, orthopédagogues et conseillères pédagogiques à l’Académie Lafontaine;
  • Isabelle Gendron, Natalie Ruest et Haniyeh Moghaddam, orthopédagogues et conseillères pédagogiques au Centre de services scolaire Marguerite-Bourgeoys.

Table des matières

1. Quels sont les troubles dys?
2. L’évolution des connaissances
2.1 Le rôle de chacun des intervenants
2.2 La réponse à l’intervention (RÀI)
3. Comment la situation des élèves ayant des troubles dys a-t-elle évolué?
3.1 Les mesures compensatoires 
3.2 L’usage accru du numérique
4. L’usage des outils d’aides technologiques
4.1 Les aides technologiques et leurs fonctions
4.2 Défaire les mythes
Conclusion

1. Quels sont les troubles dys?

Les troubles d’apprentissage dont il est surtout question lorsqu’on parle des troubles dys sont les suivants : 

  • dyslexie (trouble spécifique de la lecture)
  • dysorthographie (troubles spécifique de l’écriture)
  • dyscalculie (trouble spécifique du calcul et des mathématiques)

Ceux-ci se présentent souvent en concomitance avec d’autres troubles, comme par exemple les troubles des fonctions exécutives, la dysgraphie (graphomotricité), la dysphasie (langage oral), la dyspraxie (coordination) ou un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H).

Source : CADRE21


De façon générale, on estime que ces troubles d’apprentissage touchent entre 5 à 15 % de la population et cette estimation demeure inchangée au fil des années, malgré le dépistage qui se fait de plus en plus tôt.

Les troubles d’apprentissage, généralement permanents, sont caractérisés par des difficultés persistantes. Les élèves ont alors de la difficulté à suivre le programme scolaire régulier, malgré des mesures compensatoires. Lorsqu’ils sont repérés assez tôt et qu’ils obtiennent un soutien et un suivi adaptés, la réussite scolaire est toujours à leur portée. Cela fait partie d’ailleurs des avancées réalisées au cours des dernières années, alors que de nombreux élèves ayant des troubles d’apprentissage accèdent aujourd’hui aux études post-secondaires.

D’ailleurs, les troubles dys ne sont plus perçus comme une condition médicale pour laquelle l’élève doit absolument avoir un diagnostic officiel avant que des mesures soient mises en place pour l’aider. Ils font partie des besoins particuliers d’un élève et ces besoins peuvent changer à travers le temps.

2.L’évolution des connaissances

Au cours de la dernière décennie, les pratiques pédagogiques ont évolué, contribuant à mieux soutenir les élèves ayant des troubles d’apprentissage. D’abord, le sujet est moins tabou. Ensuite, les techniques de prévention et d’intervention se sont raffinées. Puis, de plus en plus de ressources sont disponibles pour soutenir les élèves. 

« De plus en plus d’enseignants sont sensibles aux manifestations liées aux troubles d’apprentissage. C’est un sujet dont on parle plus ouvertement que dans le passé. Il y a une réelle volonté de favoriser la réussite scolaire du plus grand nombre. Les pratiques pédagogiques ont changé avec le temps. On parle davantage d’éducation bienveillante et d’inclusion. Cela est bénéfique pour l’ensemble des élèves et tout particulièrement pour ceux qui ont des troubles », soutient Eugénie Pettigrew Leydier.

Cette ouverture fait en sorte que les élèves identifiés comme ayant des troubles sont beaucoup moins stigmatisés dans leur classe. « Alors qu’auparavant, ces élèves pouvaient être davantage victimes d’intimidation, aujourd’hui, au contraire, j’observe beaucoup d’entraide entre les élèves. Ils veulent s’assurer que leurs camarades ont tous les outils nécessaires à leur apprentissage », se réjouit Hélène Forbes.

« Certaines pratiques pédagogiques ont fait leurs preuves et sont reconnues comme des conditions gagnantes pour la réussite de l’ensemble des élèves. L’enseignement efficace et la différenciation, par exemple. Si elles s’appliquent à tous, elles donnent un solide coup de main aux élèves ayant des troubles d’apprentissage », renchérit Édith Sabourin. 

Elle fait aussi remarquer que le déploiement des technologies dans les écoles a aussi offert de nouvelles possibilités pour permettre aux élèves de se développer à leur plein potentiel. Nous y reviendrons dans une autre section de ce dossier.

2.1 Rôle de chacun des intervenants

L’enseignant(e)

Lorsqu’il s’agit d’identifier des élèves ayant des difficultés d’apprentissage, les enseignants sont ceux qui sont sur la première ligne et qui font souvent les observations initiales. Ils sont témoins de certains comportements. Ils peuvent être alertés par certaines situations. 

Si plusieurs se sentent encore démunis devant des élèves en difficulté, ils ne doivent pas hésiter à consulter les spécialistes présents dans leur école. Et si le soutien n’est pas immédiat, Édith Sabourin note trois pratiques qui peuvent permettre à l’enseignant de « faire un bout de chemin dans sa classe » : 

  • mettre en place la différenciation;
  • garder plus de traces;
  • donner plus de rétroaction pour guider les élèves dans leurs apprentissages.

Également, Hélène Forbes rappelle qu’« il faut faire attention de ne pas confondre difficultés avec troubles. C’est pourquoi il faut toujours se laisser du temps (en intervenant en différenciation, par exemple) avant de se prononcer sur le trouble d’un élève ». En milieu scolaire multiethnique par exemple, il pourrait arriver que les difficultés d’un élève soient simplement causées par l’apprentissage d’une nouvelle langue.

Des activités de prévention ou différentes activités d’évaluation, réalisées en collaboration avec un orthopédagogue, pourront départager ceux qui éprouvent des difficultés (souvent passagères et qui se résorbent) des troubles d’apprentissage, qui persisteront à travers le temps. 

Par ailleurs, afin de contribuer à la formation des enseignants et les amener à reconnaître plus facilement certains troubles d’apprentissage, CADRE21 a développé une autoformation qui est disponible gratuitement pour les enseignants du Québec et du Canada francophone. Hélène Forbes est la spécialiste de contenu de cette nouvelle formation.

L’orthopédagogue

En milieu scolaire, ce sont des orthopédagogues qui jouent le rôle principal pour évaluer les élèves lorsque des doutes s’installent. Ils peuvent alors proposer de l’accompagnement plus régulier pour les élèves ciblés. Si aucune amélioration n’est observée, d’autres actions et mesures peuvent être mises en place, pouvant aller jusqu’à la rééducation. 

D’autres spécialistes seront également sollicités pour poursuivre l’évaluation des besoins de l’élève (psychologue, technicien en éducation spécialisée, etc.), de même que les parents bien sûr. Par exemple, lorsque l’on soupçonne un élève de souffrir de dyscalculie, la contribution d’un conseiller pédagogique en mathématique est tout à fait pertinente.

Source : Institut des troubles d’apprentissage 

Dans tous les cas, toutes les orthopédagogues à qui nous avons parlé ont été catégoriques : il ne faut surtout pas attendre d’avoir un diagnostic officiel pour se mettre en action. Chaque élève présentant des difficultés doit être aidé. « Les enseignants n’ont pas besoin de diagnostic officiel pour mettre des mesures en place dans leur classe pour aider un élève qui éprouve des difficultés. Ils peuvent aussi faire équipe avec les orthopédagogues pour débuter des interventions et une certaine rééducation », mentionne Marie-Lou Laplante.

2.2 La réponse à l’intervention (RÀI)

Dans plusieurs milieux, la réponse à l’intervention (RÀI), un modèle d’intervention, issu de la recherche en éducation et développé aux États-Unis, est utilisée comme outil de prévention et d’intervention auprès des élèves en difficulté. 

Tel que mentionné dans le cadre de référence en orthopédagogie du Centre de services scolaire Marguerite-Bourgeoys : « Les recherches actuelles en éducation préconisent un modèle d’intervention à trois paliers qui vise à dépister tôt les élèves à risque à l’égard de la littératie, de la numératie et du comportement et à intensifier l’intervention auprès d’eux. Les trois paliers d’intervention proposés sont complémentaires à une démarche différenciée des apprentissages (différenciation pédagogique). Cette démarche répond à une organisation scolaire qui favorise le développement optimal de tous les élèves ».

Au premier niveau, on vise l’intervention efficace pour tous les élèves. Au deuxième niveau, on intervient de façon intensive et ciblée avec des sous-groupes d’élèves qui éprouvent des difficultés. C’est au troisième niveau que les interventions spécialisées et individuelles sont réalisées avec les élèves dont les difficultés persistent. Le modèle est bien illustré dans cette figure présentée sur le site Web d’un cours de l’Université TELUQ.

Source : Université TELUQ

« Dans ce modèle, […] la mise en place d’un service en orthopédagogie doit se faire en fonction de l’analyse des besoins de tous les élèves. Par conséquent, la durée des séances, la fréquence, le nombre d’élèves suivis et le type d’intervention pourront varier d’un cycle à l’autre ou d’une classe à l’autre. En tout temps, la répartition des services peut être modifiée à la suite d’une cueillette périodique de nouvelles données ou d’une analyse de la progression des élèves ciblés », lit-on également dans le cadre de référence en orthopédagogie du CSS Marguerite-Bourgeoys.

Néanmoins, pour que les effets des interventions soient efficaces, la recension des recherches permet de proposer :

  • Au niveau 2 : 
    • des sous-groupes de 2 à 5 élèves, en classe ou hors classe, ayant des besoins similaires;  
    • des séances de 20 à 45 minutes selon l’âge des élèves.
  • Au niveau 3 :
    • des sous-groupes de 1 à 3 élèves ayant des besoins similaires;  
    • des séances de 20 à 60 minutes selon l’âge des élèves.

Dans tous les cas, une fréquence de 3 à 5 fois par semaine selon les besoins des élèves et une durée variant entre 8 et 15 semaines selon le degré de sévérité des difficultés rencontrées sont recommandés. Des cibles spécifiques doivent être identifiées et un suivi fréquent doit être fait.

Voici un aperçu des rôles de chacun à chaque niveau :

Source : Cadre de référence en orthopédagogie du CSS Marguerite-Bourgeoys

De son côté, Edith Sabourin a développé un outil afin de guider les enseignants dans la progression des niveaux et les interventions possibles pour aider les élèves. 

En complément au sujet du modèle RÀI :

3. Comment la situation des élèves ayant des troubles dys a-t-elle évolué? 

Le mot d’ordre dans les milieux scolaires est désormais le suivant : mettons en place les mesures nécessaires pour permettre aux élèves de réussir, peu importe qu’ils aient un plan d’intervention ou non, qu’ils aient reçu un diagnostic officiel ou pas. Cela signifie plus de prévention, plus d’accompagnement, plus de suivi. 

Toutes les stratégies mises en place permettent de repérer plus rapidement les élèves en difficulté. Le suivi serré permet d’éviter les grandes difficultés et d’identifier les jeunes ayant des troubles d’apprentissage. Le soutien personnalisé et la rééducation contribuent à leur réussite. 

Il n’est plus rare que des jeunes ayant des troubles d’apprentissage se rendent jusqu’au cégep, et même à l’université. « Avec du soutien et une bonne dose d’organisation, ils y arrivent aisément maintenant », se réjouit Natalie Ruest. 

La transition avec les établissements postsecondaires n’est pas toujours fluide, mais il y a eu des améliorations et la sensibilisation se poursuit. « Si au départ, il a fallu s’assurer que les outils d’aide technologiques suivent l’enfant du primaire au secondaire, nous travaillons maintenant avec les autres niveaux d’enseignement (formation professionnelle, formation aux adultes, cégep) pour les sensibiliser et permettre aux jeunes de poursuivre l’utilisation de leurs outils. Ceux-ci n’ont eu d’autres choix que de s’adapter au contexte. Les élèves qui portent des lunettes, on ne leur enlève pas! », résume Isabelle Gendron.

Certaines orthopédagogues à qui nous avons parlé établissent maintenant des ponts avec les établissements post-secondaires de leur milieu afin de s’assurer de la meilleure transition possible pour leurs élèves. « La collaboration s’accentue, mais il n’y a pas encore d’orthopédagogue dans tous les milieux », précise Edith Sabourin. 

De plus, si le diagnostic n’est pas nécessaire au primaire et au secondaire (de même qu’à la formation professionnelle et à la formation générale des adultes) pour permettre aux élèves d’utiliser des fonctions d’aide, il l’est toujours au cégep et à l’université. À ce sujet, les parents sont de plus en plus impliqués dans les suivis, ce qui permet un meilleur arrimage. Néanmoins, cela bouscule un peu les façons de faire des établissements post-secondaires, habitués de faire affaires avec des « adultes » et qui, traditionnellement, communiquent peu (ou même pas du tout) avec les parents.

3.1 Les mesures compensatoires

Malgré le manque de ressources professionnelles dans certaines écoles, les enseignants ont quand même la possibilité de poser des gestes pour aider leurs élèves dès qu’ils perçoivent des difficultés particulières. 

Parmi les pratiques simples à mettre en place (et qui pourrait même profiter à l’ensemble des élèves) :

  • Tenir compte des difficultés des élèves pour former des équipes de travail; 
  • Assigner une place préférentielle à un élève dans la classe (en avant, près du coin lecture, près d’une fenêtre, etc.);
  • Diviser les travaux à réaliser en plus petites tâches;
  • Garder de multiples traces afin de suivre les progrès des élèves (ou l’absence de progrès); 
  • Évaluer avec différentes modalités;
  • Permettre aux élèves de démontrer leur compréhension et de livrer des productions sous différentes formes (écrites, orales, etc.);
  • Permettre aux élèves de rédiger un texte à l’ordinateur plutôt qu’uniquement papier/crayon.

À ce sujet, vous pouvez (re)lire notre dossier sur la différenciation pédagogique

Par contre, lorsque les difficultés persistent, ce sont de véritables mesures compensatoires qui devront être mises en place. Toujours, les orthopédagogues insistent, il faut s’assurer de cerner le besoin de l’enfant. Il faut vraiment y aller au cas par cas, même si certaines mesures tendent à se généraliser.

Et contrairement à ce que l’on peut penser, ces mesures ne sont pas toujours numériques. Par exemple : permettre de lire le texte une première fois avant un examen, obtenir une copie papier plus aérée ou agrandie, avec des polices de caractère plus grosses, imprimer les textes sur du papier de différentes couleurs, etc. On entend aussi souvent parler du tiers de temps supplémentaire pour réaliser un examen. Cette dernière mesure demeure toutefois difficile à mettre en place au secondaire en raison des horaires plus encadrés. 

Pour les élèves disposant d’un appareil électronique, des fonctions d’aide de synthèse vocale, de prédicteur de mots, de correcteur sont aussi très utilisées. Nous les présentons plus loin.

Dans tous les cas, les mesures doivent être justifiées, il faut les essayer, voir les résultats et décider si elles sont appropriées pour l’élève ou non. Lorsqu’elles fonctionnent bien et donnent des résultats, elles peuvent être consignées officiellement dans le plan d’intervention des élèves qui en ont un.

3.2 L’usage accru du numérique 

Le déploiement d’appareils informatiques dans les classes a contribué à généraliser l’usage du numérique chez les élèves. Si, en 2009, les élèves ayant des troubles d’apprentissage étaient souvent les seuls dans une salle de classe à pouvoir utiliser un ordinateur, il n’est plus rare que des classes entières bénéficient d’un appareil pour chaque élève. Dans ce contexte, l’élève ayant des troubles d’apprentissage est « moins visible » dans la classe; la stigmatisation diminue.

« Il ne fait aucun doute que la technologie aide les élèves », dit Édith Sabourin. Et oui, elle fait une différence en général, mais les aides technologiques permettent d’aller plus loin avec les élèves ayant des troubles d’apprentissage. Le verdict est unanime.

Un exemple simple : l’élève qui a de la difficulté à tenir son crayon et/ou à écrire aura de meilleures chances de pouvoir s’exprimer en utilisant le clavier de l’ordinateur.

« Il faut arrêter d’attendre d’avoir un diagnostic pour utiliser les aides technologiques en classe avec les élèves qui ont une dyslexie ou dysorthographie », fait valoir Natalie Ruest. « L’utilisation de ces outils a vraiment changé la donne. Pour moi, c’est un point tournant en éducation », renchérit Isabelle Gendron.

Seule ombre au tableau, beaucoup de ressources éducatives numériques sont encore incompatibles ou inutilisables avec les aides technologiques existantes. « Malgré l’omniprésence du numérique, l’offre de matériel didactique est encore très souvent offert exclusivement en format papier. […] La numérisation des documents est une contrainte de temps importante », lit-on sur le site du service national du RÉCIT en adaptation scolaire. De plus, un document numérisé ne sera pas nécessairement compatible avec la fonction de synthèse vocale, par exemple. 

Le service national du RÉCIT en adaptation scolaire documente d’ailleurs abondamment ce que devraient être des ressources numériques accessibles. Ces infographies présentent d’ailleurs les éléments clés dont il faut tenir compte lors de la conception de documents numériques accessibles pour les élèves ayant des besoins particuliers. 

4. L’usage des outils d’aide technologiques

Depuis 2009, la mesure 30810 des règles budgétaires du ministère de l’Éducation du Québec a pour but d’aider les centres de services scolaires à acheter des équipements et du matériel pour les élèves en difficulté, ainsi qu’à leur offrir les aides technologiques permettant de répondre aux besoins en matière d’apprentissage des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). 

En 2020-2021, l’enveloppe budgétaire de cette mesure était de 6,6 millions $. Chaque école doit faire une demande d’aide technologique au nom de l’élève. Les outils accordés demeurent la propriété du centre de services scolaire et sont prêtés à l’élève pour la durée de ses études, tant qu’il demeure dans le système public.

De plus, la mesure 30110 apporte une aide financière aux écoles privées pour l’achat d’aides technologiques. La direction fait la demande au gouvernement au nom de l’enfant, selon les besoins établis au plan d’intervention. Un montant maximal de 2500 $ par élève est accordé.

D’ailleurs, tel que déjà mentionné, nul besoin d’attendre un diagnostic officiel ou même un plan d’intervention pour qu’un élève puisse bénéficier de certaines aides technologiques. 

Évidemment, les aides technologiques ne doivent surtout pas être perçues comme des solutions miracles et il faut toujours se ramener à la base de l’intention pédagogique derrière leur utilisation. À quel besoin devraient-elles répondre?

« Il faut laisser du temps d’appropriation, continuer l’accompagnement de l’élève, réévaluer », indique Isabelle Gendron. L’utilisation des aides technologiques demande aussi un travail très étroit entre orthopédagogues et enseignants pour maximiser l’exploitation de l’outil, favoriser la progression de l’élève et assurer le suivi d’une année scolaire à l’autre. De plus, ils devraient être utilisés au quotidien.

« Les parents doivent aussi être impliqués dans le processus, mais il faut toujours leur rappeler qu’ils n’ont pas à maîtriser l’aide technologique de leur enfant. Celui-ci devrait être en mesure de l’utiliser adéquatement, seul. C’est à l’orthopédagogue de lui montrer l’utilisation », fait remarquer Isabelle Gendron.

4.1 Les aides technologiques

Qu’est-ce qu’une aide technologique?

L’aide technologique consiste en une assistance technologique utilisée par l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage en vue de faciliter ou de réaliser une tâche qu’il ne peut accomplir, ou difficilement, sans le soutien de cette aide.

Il existe différents types d’aide technologique, notamment des aides à l’écriture. Celles-ci se divisent en quatre catégories :

  • Aide à la rédaction (pour la planification, l’organisation et la rédaction d’un texte);
  • Aide à la révision-correction (pour l’objectivation, la révision et la correction d’un texte);
  • Aide à la lecture en contexte d’écriture (pour la lecture et la relecture);
  • Aides au traitement de l’information (pour la prise de notes, l’annotation, la collecte et l’organisation d’information).

Les aides technologiques peuvent être utilisées par toutes les catégories d’élèves, mais elles n’auront pas la même portée. Pour des élèves doués ou performants, l’aide technologique peut être « intéressante », pour des élèves dans la moyenne, elle sera « utile », alors que pour une autre catégorie d’élèves (handicapés, en difficulté, ou en trouble d’apprentissage), elle s’avérera « indispensable ».

Pour qu’elle soit utile, une technologie doit offrir une valeur ajoutée. Ce n’est pas parce qu’une technologie est performante qu’elle est adéquate et pertinente au besoin d’un élève. De là l’importance de choisir en fonction des besoins spécifiques de l’élève.

En contexte d’apprentissage, toutes les aides technologiques sont permises. D’ailleurs, contrairement à ce que certains peuvent penser, les fonctions d’aide peuvent être utilisées par tous les élèves, avec ou sans plan d’intervention, avec ou sans difficulté scolaire. Il ne faut pas oublier que certaines fonctions d’aide sont désormais d’usage courant sur le marché du travail et dans la société, comme les outils de révision et de correction de textes).

En contexte d’évaluation, et plus particulièrement d’évaluation ministérielle, la direction de l’école est autorisée à mettre en place certaines mesures pour les élèves ayant des besoins particuliers. Dans ces cas, un rapport d’analyse de la situation de l’élève doit être joint à son dossier. Le lien entre les mesures choisies et le besoin particulier de l’élève doit aussi être établi dans un plan d’intervention. Les mesures doivent également être régulièrement utilisées par les élèves en cours d’apprentissage et d’évaluation.

Ainsi, le Guide de gestion de la sanction des études et des épreuves ministérielles : formation générale des jeunes, formation générale des adultes et formation professionnelle prévoit que :

  • l’utilisation d’un outil d’aide à la lecture (ex. : synthétiseur vocal) et à l’écriture (ex. : correcteur grammatical et lexical, prédicteur de mots) est permis pour la passation des épreuves ministérielles (y compris les épreuves de lecture en langue d’enseignement et en langue seconde);
  • toute fonction de reconnaissance vocale doit être désactivée pendant la durée totale des épreuves dans le cas où la compétence à écrire est évaluée;
  • les logiciels de traduction ne peuvent être utilisés dans le contexte d’une épreuve de langue seconde;
  • l’utilisation d’un ordinateur est permis dans le respect de certaines conditions, comme la limitation de l’accès à Internet aux seules épreuves pour lesquelles cet accès est prévu et l’absence de communication entre les postes d’un réseau; 
  • l’utilisation de divers appareils permettant d’écrire;
  • l’utilisation d’un magnétophone permettant à l’élève, qui est dans l’impossibilité d’écrire, de donner ses réponses verbalement.

Les fonctions d’aide

On distingue les « types d’aides technologiques » des « fonctions d’aide ». Les principales fonctions d’aide utilisées en milieu scolaire sont les suivantes : 

La synthèse vocale

Elle permet de convertir un texte numérique en une voix synthétisée. Elle facilite la relecture d’un texte. L’élève se concentre sur la compréhension du texte et sa structure. Attention : le logiciel lit tel quel ce qui est écrit (exemple : cadeau = cado).

Le correcteur orthographique

Cet outil permet d’analyser un texte afin de détecter et de corriger les fautes d’orthographe. Le correcteur compare les mots du texte aux mots d’un dictionnaire. L’élève doit apprendre à porter un jugement sur les propositions que lui fait le logiciel. Pour les élèves ayant une dysorthographie sévère, il est suggéré d’utiliser un correcteur lexical phonème/graphème. Fait intéressant : le moteur de recherche Google fonctionne selon ce principe.

La prédiction de mots

Un logiciel prédicteur de mots propose un choix de mots qui se précise à chaque nouvelle lettre tapée au clavier. Les mots proposés tiennent généralement compte de la structure lexicale du texte et des règles de grammaire. L’élève doit choisir parmi les mots proposés. Il est exposé à une bonne orthographe plutôt que d’essayer d’écrire des mots en devinant.

L’idéateur, ou organisateur d’idées

C’est un logiciel d’aide à la rédaction qui soutient l’élève dans son processus de production et d’organisation en lui permettant d’écrire des idées, de les déplacer facilement pour les réorganiser et de les relier entre elles sous forme de schéma.

Le service national du RÉCIT en adaptation scolaire est la référence au sujet des fonctions d’aide et du choix des outils. Cette section de leur site Web est la référence la plus complète en la matière. La section sur les fonctions d’aide et la pédagogie différenciée est également incontournable. 

Ce site du Centre de services scolaire des Samares est aussi une mine d’information concernant les outils d’aide technologiques.

4.2 Défaire les mythes

Ici, il apparaît nécessaire de faire un bref retour en arrière, en 2009, tel que mentionné dans l’introduction de ce dossier. À ce moment, Jean Chouinard, du service national du RÉCIT en adaptation scolaire, avait identifié trois mythes à défaire pour permettre aux aides technologiques de s’implanter de façon significative dans la pratique pédagogique. Nous jugeons pertinent de les rappeler ici. 

Ils sont tirés tels quels du Guide annuel 2009-2010 de l’École branchée.

Mythe 1 : L’aide technologique est une béquille.

L’aide technologique permet de pallier certaines incapacités. Une personne en fauteuil roulant a besoin d’une rampe pour contourner les escaliers, une personne ayant des troubles d’apprentissage a besoin de moyens pour l’aider à contourner les obstacles en lecture, écriture, épellation, calcul, mémoire ou organisation.

Mythe 2 : L’aide technologique fait le travail à la place de l’élève.

L’aide technologique est un moyen de relever les défis de l’apprentissage. Il n’élimine pas les difficultés. L’élève doit apprendre à l’utiliser de façon pédagogique. Il doit apprendre à porter un jugement critique sur les propositions faites par l’outil d’aide, lui aussi n’étant pas infaillible. L’outil assiste donc l’élève et lui permet de prendre conscience de ses erreurs et d’apprendre de celles-ci.

Mythe 3 : L’aide technologique ne permet pas à l’élève d’apprendre.

L’aide technologique permet à l’élève de développer ses compétences en favorisant son autonomie et son implication. Elle lui confère un rôle actif dans ses apprentissages et, plus encore, lui permet de progresser dans son cheminement scolaire. Puisqu’il est moins souvent exposé à l’erreur, les bonnes notions s’enregistrent dans sa mémoire, lui permettant ainsi d’aller plus loin dans ses apprentissages.

Conclusion

Plusieurs avancées ont été réalisées au cours de la dernière décennie pour accompagner les élèves ayant des troubles d’apprentissage vers la réussite scolaire. Le déploiement d’orthopédagogues dans les écoles secondaires, la sensibilisation à l’usage des aides technologiques et l’adoption de pratiques pédagogiques plus inclusives ne sont que quelques exemples. 

Au-delà de tout cela, il y a un puissant consensus qui permet de croire que tous les élèves peuvent réussir. « Nous avons un regard bienveillant sur les enfants. Ils ont le potentiel de connaître du succès », résume Eugénie Pettigrew Leydie.

« Les enfants sont comme des grains de maïs soufflé. Ils n’éclatent pas tous en même temps, mais ils ont tous le potentiel de le faire et d’arriver à leur pleine maturité », image Hélène Forbes.

Le volet prévention est plus présent que jamais dans les écoles. « La formation continue des intervenants scolaires demeure un gage de réussite. On progresse positivement, on tire tout le monde vers le haut. C’est une richesse », soutient Haniyeh Moghaddam.

Que pouvons-nous faire pour aller encore plus loin? Ces quatre suggestions sont ressorties des discussions avec les orthopédagogues consultées pour la rédaction de ce dossier : 

  • Sortir les orthopédagogues de leur bureau et les amener dans les classes;
  • Continuer d’outiller les enseignants au sujet des pratiques pédagogiques inclusives;
  • Rassembler toutes les expertises nécessaires autour de chaque enfant (ce n’est pas à l’enseignant de tout faire dans sa classe);
  • Favoriser le partage d’expertise par le biais de communautés d’apprentissage.

En complément : 

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À propos de l'auteur

Martine Rioux
Après des études en communication publique, Martine a été journaliste pour différentes publications, avant de poursuivre sa carrière comme conseillère en communications interactives chez La Capitale, groupe financier, puis chez Québec numérique, organisme dont elle a pris la direction générale avant de faire le saut comme conseillère politique au cabinet du ministre délégué à la Transformation numérique gouvernementale. Elle est aujourd'hui rédactrice en chef adjointe et chargée de projets spéciaux à l'École branchée. Son rêve : que chacun ait accès à la technologie et puisse l'utiliser comme outil d’apprentissage et d’ouverture sur le monde.

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