Esprit critique, pensée critique, jugement critique : peut-on démêler tout ça?

Jusqu’à tout récemment, je ne m’étais jamais arrêté pour me questionner à propos de la différence entre la pensée critique, l’esprit critique et le jugement critique. Aussi bête que cela puisse paraitre, j’ai toujours fait mien le devoir de développer « l’esprit-pensée-jugement » critique(s) de mes élèves, et aussi celui de mes propres filles… sans toutefois connaitre les différences fondamentales entre les trois concepts. J’ai donc creusé le sujet et je vous partage ma réflexion autour de la place de l’école, notamment.

Distinguer les concepts

L’esprit critique qui nourrit la pensée critique

Dans un premier temps, l’esprit critique est une prédisposition générale que l’humain possède pour interpréter diverses réalités, tangibles ou non, de façon critique, c’est-à-dire d’une façon à apprécier quelque chose à partir de critères prédéterminés par le penseur. À cet égard, l’esprit nourrit la pensée.

La pensée critique : mobiliser la raison dans une activité réflexive

Pour sa part, la pensée critique est la capacité à mobiliser la raison dans une activité réflexive. En effet, dans un monde en constante effervescence, où nous sommes constamment bombardés d’information, elle permet de prendre le temps d’analyser de façon objective (ou plutôt en visant l’objectivité) ce que l’univers nous envoie. Elle permet d’outrepasser la simple activité théorique et informative à la base de notre propre savoir, créé à partir de celui des autres et de ce qui émerge de la nature, pour le remettre en question et tirer, en quelque sorte, nos propres conclusions en fonction d’une activité investigatrice. Le but de cet exercice est de passer à l’action : « le relativisme cohérent encourage à l’action autant qu’à la raison » (Barrau, 2016, p. 82). La pensée influence l’action essentiellement sur deux plans : d’une part, pour décider quoi croire ou ne pas croire et, d’autre part, décider comment agir à partir de cette croyance ou réfutation.

L’activité est rigoureuse et elle est cohérente : « le relativisme cohérent (…) est une exigence supplémentaire. Il ne nie pas l’importance de la vérité ni son efficacité au sein d’un système, mais il interroge, au-delà, la légitimité de ce système » (Barrau, 2016, p. 80). Cette cohérence s’affirme grâce à une rigueur qui fait que le penseur critique va plus loin dans son activité intellectuelle : il vérifie les sources, les compare à d’autres sources, il identifie les nuances, il en identifie les bases de consensus et d’objectivation.

Dans le processus, il prend conscience de ses propres biais et il les remet ouvertement en question. Il croise également les opinions des autres, surtout à une époque où les médias traditionnels dits « sociaux » versent de plus en plus dans l’information prémâchée prenant la forme de l’éditorial.

La pensée critique est donc une activité intellectuelle complexe puisqu’elle est autorégulée, autocorrective et issue d’une activité métacognitive. D’une part, elle permet une certaine rectification de sa propre pensée pour en étoffer la qualité des conceptions de la réalité qui sont, de fait, dynamiques. Nous corrigeons nos conceptions de façon régulière et, au-delà de la prise en conscience de nos propres biais cognitifs, nous utilisons la raison pour les outrepasser dans notre quête d’une certaine vérité, la plus objective possible. D’autre part, cette pensée de haut niveau nécessite la capacité de se penser en train de penser (vous me suivez toujours?) en adoptant une posture critique non seulement sur nos croyances, mais également sur nos propres mécanismes (méta)cognitifs. Bref, la pensée critique, c’est l’antidote à la pensée « magique ».

Le jugement critique, ou la recherche de l’objectivité

La pensée critique mène au jugement critique, lequel est, essentiellement une recherche de l’objectivité. Cette recherche est, dans les faits, une activité évaluative critériée :

Ce qui permettra de produire un bon jugement sera l’utilisation de critères, c’est-à-dire de points de référence ou encore de « raisons fiables », ou en d’autres termes, les raisons dont la plus grande acceptation partagée par l’opinion publique provient d’un caractère sûr, objectif et reconnu digne de confiance par les spécialistes de la matière. Les critères peuvent être très variés dans leurs formes, être formels ou informels, mais ils ont pour fonction première « de fournir une base de comparaison ». Pour garantir la valeur du jugement, ils remplissent trois conditions : l’adéquation au problème, la solidité et la fiabilité.

– Kerhom, 2016

La recherche de vérité s’accomplit dans un processus d’objectivation où un certain consensus s’impose dans la connaissance et fixe divers barèmes distinguant ce qui est acceptable ou plausible dans une communauté donnée de ce qui ne l’est pas. Les critères d’objectivation sont donc partagés et reconnus au sein de ladite communauté.

Si on récapitule…

Le jugement critique, c’est ainsi l’aboutissement de l’esprit qui initie la pensée critique. Lorsque l’esprit déclenche la pensée critique et que celle-ci se traduit dans une action réfléchie, objective, voire parfaite (Aristote parle d’entéléchie), on passe de l’acte qui est essentiellement virtuel à l’action (ce qu’Aristote appelle « puissance »). L’acte premier est la compétence acquise. C’est le potentiel et la capacité d’agir, mais sans l’action. C’est le potentiel humain de la puissance. Quant à lui, l’acte second est la compétence dans l’action, la compétence en exercice. C’est l’humain en puissance. C’est celui qui s’accomplit à travers ses actions réfléchies.

De l’esprit à la pensée, jusqu’au jugement qui détermine l’action, la démarche critique vise à faire de l’humain une version améliorée de lui-même, ce qui, en quelque sorte, me rappelle le concept de mentalité de croissance de Carol Dweck (2006) stipulant, essentiellement, que l’humain est un apprenant à vie et que, grâce à cela, combiné à une pensée réflexive, il est en amélioration continue tout au long de sa vie.

« Exercer son jugement critique » : une compétence-clé du PFEQ pour assurer la pérennité de la démocratie 

Le trio « esprit-pensée-jugement » critique(s) a frayé son chemin dans nos milieux scolaires grâce à la compétence « exercer son jugement critique », la troisième compétence transversale issue du Programme de formation de l’École québécoise (PFEQ).

Si on se fie au document ministériel (2006), le développement de l’esprit critique est incontournable puisqu’il est important « de dépasser les stéréotypes, les préjugés, les idées préconçues et les évidences intuitives afin d’éviter que la simple expression d’une opinion tienne lieu de jugement ». En effet, on ne peut pas dire que nos élèves ne sont pas critiques. Critiquer, c’est facile : les jeunes et moins jeunes ont tous compris cela. Cependant, assoir cette critique sur une démarche qui tend vers l’objectif et de laquelle on tente, par tous les moyens, d’extraire l’émotif et l’irrationnel, c’est une autre histoire. Clairement, il est facile de se revendiquer « critique » ou prétendre exercer son esprit critique!

Les élèves du secondaire sont à une période de leur développement où ils aspirent tout particulièrement à s’affirmer, à débattre de leurs convictions et à en faire reconnaître la légitimité. Ils sont de plus en plus capables de saisir la complexité de certains enjeux, de s’appuyer sur des faits, de se décentrer de leur propre point de vue et de départager l’émotif et le rationnel.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, 2006

Il serait illusoire de prétendre qu’un des buts de l’école est de développer la pensée critique (telle que définie précédemment à tout le moins) et c’est pour cette raison que le milieu scolaire met l’accent sur le développement du jugement critique, une manifestation d’un début d’élaboration d’une telle pensée. Comme le dit Bronner (2013, p. 209), « les études doivent aiguiser l’esprit critique (…) ».

Les compétences transversales, du moins au Québec, ce sont les mal-aimées du PFEQ. Or, à l’époque des faits alternatifs et fake news, « exercer son jugement critique » émerge comme une compétence-clé pour assurer la pérennité de la démocratie :

« Le véritable esprit critique, celui qui nous aide à contrarier l’aliénation que représentent parfois les suggestions de notre intuition, ne peut s’acquérir qu’à force d’exercices persévérants. Ce travail si nécessaire à l’avènement d’une démocratie de la connaissance ne peut donc se faire qu’en y insistant tout au long du temps éducatif et dans toutes les matières, dès que possible. »

BRONNER, 2013, P. 226

Le rôle des enseignants

Développer l’esprit critique chez de jeunes adolescents, ceux-là mêmes qui apprennent à contester l’ordre établi, voilà une aventure périlleuse! Difficile d’enseigner aux jeunes à développer cet esprit alors que, bien souvent, la stratégie scolaire est fondée sur la contrainte et le dogme. On s’attend de nos jeunes à ce qu’ils soient dociles et qu’ils respectent les règles de vie sans rechigner. On s’attend également à ce qu’ils assimilent tous les contenus qui leur sont transmis sans les remettre en question. Bref, nous leur enseignons des dogmes, des recettes, des démarches sans qu’ils aient le droit de les remettre en question. « Malheureusement, à l’heure actuelle, et ce depuis des lustres, l’éducation sert avant tout une visée de conformisation sociale de façon à ce que chacun reste à sa place (…) » (Favre, 2016, p. 23).

À l’opposé du spectre, certains, comme Albert Jacquard, affirment sans détour : « le but des enseignants devrait être de fabriquer des emmerdeurs ». Il faut cultiver le doute et enseigner pourquoi et comment remettre sainement les choses en question pour tendre vers l’autonomie mentale : « le doute a des vertus heuristiques, c’est vrai, mais il peut aussi conduire, plutôt qu’à l’autonomie mentale, au nihilisme cognitif » (Bronner, 2013, p. 209).

Essentiellement, ce qui est souhaité, c’est que les jeunes comprennent trois choses qui sont les fondements de la pensée critique et aussi du raisonnement épistémologique :

1. Comment savons-nous ce que nous savons?
2. Comment ces connaissances sont-elles validées?
3. À quoi cette connaissance sert-elle?

Oui, « le chemin critique est étroit » (Barrau, 2016, p. 53.), mais c’est sous la guidance bienveillante de l’enseignant que l’élève saura s’y aventurer. L’étroitesse du chemin n’est pas nécessairement liée à l’aspect critique du voyage, mais davantage à la portée de la responsabilité qui en est inhérente. « La visée de l’école, c’est d’abord de favoriser l’émancipation d’un sujet, un futur citoyen dont la liberté et la responsabilité vont ensemble » (Favre, 2016, p. 75). Dans une société où on met bien davantage l’accent sur les droits et la liberté, la responsabilité qui découle de ces mêmes droits et responsabilités est occultée. D’où l’importance à mon avis de développer non seulement l’esprit critique, mais également l’esprit éthique.

Nous aspirons tous, en éducation, à ce que nos jeunes deviennent des citoyens responsables, des travailleurs assidus et productifs et des parents ouverts et empathiques. Ces visées sont nobles :

La formation de la personne comme un sujet autonome ayant développé les compétences de base pour être autonome dans le monde d’aujourd’hui et dont l’esprit critique a été entrainé en visant l’acquisition des connaissances de base pour pouvoir apprendre toute la vie et participer aux débats sur les questions scientifiques et socialement vives qui la traversent.

FAVRE, 2016, P. 75

Il a deux milieux importants où cet esprit critique peut être développé : à la maison et à l’école. À mon humble avis, l’école est le milieu par excellence pour y parvenir puisqu’il est un microcosme social et un milieu social expérimental. L’élève y a tout l’encadrement nécessaire pour apprendre et développer toutes ces compétences profondément humaines auxquelles on réfère lorsqu’on aborde la question des soft-skills, ou savoir-être.

Comment développer l’esprit critique en classe?

L’esprit critique est une compétence prisée, laquelle ne se développe pas par elle-même, évidemment. L’enseignant est donc investi d’une importante mission : faire évoluer la puérilité intellectuelle naturelle de l’enfant :

Mais ils [les élèves] ne pourront apprendre à exercer leur jugement critique que dans la mesure où les enseignants eux-mêmes seront des modèles et où leur seront données de multiples occasions d’exprimer leurs opinions, d’en discuter avec les autres, de les confronter avec des points de vue divergents et d’en analyser le bien-fondé.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, 2006

En classe, les élèves sont souvent mobilisés pour apprendre à résoudre des problèmes. Pour ce faire, l’enseignant leur enseigne une démarche qu’ils réinvestissent dans les activités d’apprentissage imposées par les enseignants. Ces activités redondantes, souvent appelées « drill » dans le jargon, sont en fait des recettes qui sont enseignées puis appliquées. Or, pour travailler sur le développement de l’esprit critique, une autre approche est nécessaire :

(…) il vaut mieux, pour la formation de leur esprit scientifique et critique, chercher moins souvent à mettre les élèves en situation de résolution de problèmes, mais en contrepartie les laisser, au moins parfois, mener réellement une investigation pour les résoudre.

CARIOU, 2004

Nos jeunes, tout comme nous, sont exposés aux pires supercheries. De plus, naturellement, ils sont naïfs, crédules et vulnérables. Il faut donc les immerger dans des situations authentiques où ils pourront exercer leur esprit critique : « former l’esprit scientifique et critique des élèves, c’est bien; leur fournir l’occasion de l’exercer dans la société, c’est mieux » (Cariou, 2004). Un des buts visés par tout enseignant devrait contribuer à l’esprit de l’élève pour qu’il sache naturellement départager ce qui relève du rêve, du fantasme et du réel. Par exemple, les enseignants pourraient leur demander d’analyser des publicités, des publireportages, des discours politiques, des déclarations publiques, des débats, etc. Ils pourraient incarner des personnages dans un jeu de rôle. Ils pourraient concevoir une campagne de marketing pour une multinationale, ou encore rédiger un almanach ou un rapport d’astrologie. Les possibilités sont sans fin!

Pour Jean Rostand, académicien français, il faut nécessairement « enseigner aux jeunes l’esprit critique, les prémunir contre les mensonges de la parole et de l’imprimé, créer en eux un terrain spirituel où la crédulité ne puisse prendre racine… et surtout les mettre en garde contre le témoignage humain » (Rostand, 1958). 

Bref, l’esprit critique sert à l’élève de savoir se prémunir contre les autres, certes, mais aussi contre lui-même, qui pourrait être tenté de manquer à sa propre « éthique critique ». Cela me rappelle étrangement le test des trois passoirs de Socrate (en supposant que c’est bel et bien lui qui a mis au point ce test!). Vous connaissez? Retrouvez son explication ici, sur le site de la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin.

Bref, ce qui nous importe, c’est de développer la rigueur intellectuelle de nos élèves, mais aussi, qu’ils sachent prendre soin de leur parole. Nous voulons les armer de ce qui a de plus puissant : un esprit qui sait douter au bon moment, sans sombrer dans la méfiance pour autant. C’est ce même doute qui a su résister aux pires dictatures et qui font en sorte de préserver la démocratie dans nos sociétés.

Références

Aristote. (2011). La métaphysique. Paris : Flammarion.

Barrau, A. (2016). De la vérité dans les sciences (version électronique). Paris : Dunod.

Bronner, G. (2013). La démocratie des crédules. Paris : Les Presses universitaires de France.

Cariou, J.-Y. (2004). La formation de l’esprit scientifique https://www.pseudo-sciences.org/article.php3?id_article=295#nb10

Dweck, C. S. (2006). Mindse : The New Psychology of Success. New York : Random House.

Favre, D. (2016). Éduquer à l’incertitude. Paris : Dunod.

Kerhom, M. (2016). Qu’est-ce que la pensée critique ? définition et critères. Repéré à  http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=107499

Ministère de l’Éducation du Québec. (2006). Programme de formation de l’École québécoise : enseignement secondaire, premier cycle. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/prfrmsec1ercyclev3.pdf

Rostand J. (1958). Science fausse et fausses sciences, Paris : Gallimard.