Le développement professionnel et les compétences pour soutenir les enseignants dans une approche régénérative

Par Margarida Romero^1,2, Marc-André Girard³, Guillaume Isaac¹, Sylvie Barma²
¹ Université Côte d’Azur, France
² Université Laval, Canada
³ Centre de services scolaire de la Rivière-du-Nord, Canada

Dans l’article précédent, nous avons traité l’intérêt d’aborder les enjeux de développement durable (DD) et les cultures régénératrices à l’école. Il s’agit de reconceptualiser et transformer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage pour permettre une durabilité du système tant au niveau de l’environnement que de l’humain. Dans une approche d’exploitation, ce n’est pas uniquement la planète, mais également l’humain qui est épuisé sans tenir compte de ses besoins pour pouvoir s’épanouir tant personnellement comme professionnellement dans la durée.

Dans un autre ordre d’idées, nous pouvons considérer l’épuisement professionnel comme l’un des résultats de ces cultures d’exploitation humaine où les systèmes d’activité n’apportent pas les ressources nécessaires à l’activité professionnelle des enseignants et ne leur permettent pas de s’engager dans des activités à visée régénérative dans leur milieu de travail ou en dehors de celui-ci.

L’exploitation humaine est souvent internalisée par un système de valeurs où les personnes présument que le manque de ressources doit être compensé par des efforts complémentaires individuels sans considérer l’épuisement des ressources individuelles que ceux-ci peuvent entraîner. Cela serait-il une hypothèse à considérer pour tenter de comprendre un phénomène multifactoriel comme l’augmentation significative des épuisements professionnels dans des nombreux pays de l’OCDE…

Aux États-Unis, le Wall Street Journal rapportait en mars 2023 que la moitié des enseignants envisageait de quitter le métier et ressentent une augmentation des responsabilités accompagnée d’un sentiment d’abandon. En Belgique, Belkassem (2020) observe une augmentation de la perception de la charge de travail. Le Québec fait face à l’augmentation des congés de maladie et la France recrute des adultes sans formation enseignante pour s’occuper des élèves en raison du manque de personnel enseignant.

Lorsqu’il est question de gains durables, il est difficile de passer outre le développement professionnel continu des professionnels de l’éducation. Bien souvent, les formations offertes peuvent être perçues comme étant subversives, alors qu’elles contribuent à faire évoluer les pratiques au même rythme que la société et des attentes qu’elle place envers le monde scolaire. En outre, les structures scolaires ne permettent pas la libération du personnel à pied d’œuvre dans les écoles pour qu’elles puissent être formées adéquatement de diverses façons pour voir à la transformation de leurs pratiques.

En effet, il existe un phénomène qui met en relief un cercle vicieux : par exemple, les enseignants ont besoin d’être libérés de façon fréquente, mais ils éprouvent bien souvent un sentiment de culpabilité aigu face à leurs élèves qui ont besoin de leur présence régulière et soutenue.

De plus, les enjeux de pénurie de personnel réduisent encore plus les perspectives d’absence des enseignants pour leur permettre de s’investir dans de telles activités qui sont, paradoxalement, essentielles pour mieux intervenir auprès de ces mêmes élèves et des nouveaux défis qu’ils révèlent à l’heure post pandémique.

Toujours selon cet exemple, quels choix s’offrent? Permettre à des milliers d’enseignants de s’absenter de façon régulière ou prolongée pour suivre des activités de formation essentielles à l’exercice de leur fonction avec ce que cela implique pour les élèves et pour les remplacements ou voir les enseignants demeurer dans leur classe et réutiliser les approches qu’ils ont apprises ou développées et qui peuvent, parfois, s’inscrire dans une logique décalée face aux besoins d’intervention qui émergent des nouvelles réalités sociales, culturelles et familiales et pour lesquels ils ne sont plus formés adéquatement?

Dans ce dilemme difficile, comme dans plusieurs autres du genre, ce sont les solutions à court terme qui sont privilégiées au détriment d’options disruptives dans l’immédiat, mais durables. On s’attend donc à ce que les enseignants poursuivent des activités de formation continue sur leur temps personnel. De plus, on exacerbe un sentiment de dépendance des élèves envers leur enseignant au nom de la préservation du lien privilégié entre ce dernier et ses élèves.

La recherche met en exergue cette importance et il n’est pas question de contredire ce fait qui fait l’unanimité autant dans les écoles que dans les universités, mais force est d’admettre que la présence enseignante vise à renforcer ce lien et qu’il se voit menacé dès que l’enseignant s’absente régulièrement.

Formation initiale et continue des enseignants sous une approche régénérative

Lorsqu’il s’agit de considérer les compétences permettant de soutenir une approche régénérative en éducation, un premier élément que nous souhaitons mettre en valeur, ce sont les perspectives temporelles. Pour Boyd and Zimbardo (2012), chaque individu a des perspectives temporelles différentes avec une plus grande distribution de temps mental dédié au présent hédoniste, au présent fataliste, au passé négatif ou positif, et au futur menaçant ou salvateur. Les travaux sur les perspectives temporelles font apparaître qu’il serait pertinent d’avoir un bon équilibre entre passé hédoniste et futur, avec un peu de passé positif.

Ce type de personnes peut à la fois rester engagé sur les activités courantes tout en considérant les impacts de ses actions sur le futur. Il est ainsi aligné sur une culture régénérative qui arrive à extraire les plaisirs du temps présent tout en veillant aux conséquences de la jouissance dans l’immédiat sur le futur humain ou environnemental.

D’autre part, les travaux de Zimbardo ont permis d’identifier que les personnes majoritairement centrées sur le futur peuvent développer une plus grande anxiété. Ceci pourrait également expliquer une certaine anxiété des personnes qui sont très centrées sur un futur incertain et n’investissent pas assez de leurs ressources (cognitives et sociales) dans les actions qu’il est possible de réaliser dans le temps présent.

Dans la figure ci-dessous, nous présentons les compétences de l’OCDE correspondant aux valeurs interpersonnelles, aux valeurs orientées résultat et les valeurs stratégiques pour planifier l’avenir, en lien aux compétences transversales #5c21 : la pensée critique, la résolution de problèmes, la collaboration, la pensée informatique et la créativité.

Compétences #5c21 en lien aux compétences de l’OCDE

Conclusion

Dans un contexte où l’épuisement professionnel des enseignantes et des enseignants est en augmentation dans des nombreux pays de l’OCDE, il est important de considérer des approches où l’humain n’est pas considéré uniquement comme une ressource à gérer, mais comme une personne qui a la nécessité de se régénérer aussi bien dans la sphère personnelle que professionnelle.

La considération du futur, mais aussi d’un certain plaisir dans l’exercice du métier, sont des éléments clés à considérer pour permettre des perspectives temporelles équilibrées qui ne tiennent pas seulement compte du vivant et de l’environnement, mais des humains qui tiennent à bout de bras le système éducatif. Parce qu’il y a l’humain qui sait se régénérer, mais qui, ce faisant, contribue à la régénération de l’organisation scolaire dans son entièreté.

Merci aux collègues qui ont permis cette démarche collective

Cette démarche est collective et nous présentons ci-dessous quelques-unes des personnes qui ont permis d’avancer dans cette démarche.

Dans le cadre du projet #SmartCityMaker et #5c21 des collègues dans le cadre des cours du BEPEP et du projet #CoCreaTIC à l’Université Laval (avec Raoul Kamga, Azeneth Patino, Alexandre Lepage et Benjamin Lille), à l’Université Côte d’Azur (avec Laurent Heiser), à l’INRIA, EducAzur et Terra Numerica (avec Thierry Viéville, Gérard Giraudon et Dorian Mazauric) et dans différentes écoles de l’Académie de Nice (David Belhassein, Anne Chiardola, David Cohen). Sur le projet AppVert de co-création de jeux avec Maher Slouma. Dans le GTnum Scol_IA avec Laurent Heiser, Christelle Caucheteux, Jean-François Ceci, Florence Tressols, Alexandre Lepage, Éric Béguin, Laura Morales, Ange Marie Chevré et Maryna Rafalska.

Références

Belkassem, I., & Desmette, D. (2020). Les effets des conditions de travail sur le burnout. Le cas des enseignants du deuxième degré de l’enseignement secondaire qualifiant en Fédération Wallonie-Bruxelles. UC Louvain.
Chagnon, C. W., Durante, F., Gills, B. K., Hagolani-Albov, S. E., Hokkanen, S., Kangasluoma, S. M., … & Vuola, M. P. (2022). From extractivism to global extractivism: the evolution of an organizing concept. The Journal of Peasant Studies, 49(4), 760-792.
Collado-Ruano, J., & Segovia Sarmiento, J. (2022). Ecological economics foundations to improve environmental education practices: Designing regenerative cultures. World Futures, 78(7), 456-483.
Contreras, S., Campbell, J., Tang, X., & Duke, T. (2019). Regenerative Cultures and Resilient Communities (RCx2) Hub. Engaged Scholars, 7. https://kb.osu.edu/handle/1811/87309
Okuda, S. M., Runco, M. A., & Berger, D. E. (1991). Creativity and the finding and solving of real-world problems. Journal of Psychoeducational assessment, 9(1), 45-53.
Romero, M. (2017). Les compétences pour le XXIe siècle. In Usages créatifs du numérique pour l’apprentissage au XXIe siècle, 15-28.
Sternberg, R. J. (2021). Transformational vs. Transactional deployment of intelligence. Journal of Intelligence, 9(1), 15.
Sauvé, L. (2012). La prescription du développement durable en éducation: la troublante histoire d’une invasion barbare. Éducation, environnement et développement durable…, 17.