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Le Référentiel d’agir compétent en conseillance pédagogique a été élaboré suite à la consultation de 238 conseiller(ère)s pédagogiques, 19 directions et 15 enseignants québécois. Voici ce qu’il contient et pourquoi il a été conçu.

Par Donald Guertin et Isabelle Vachon
Auteurs du référentiel avec Suzanne Guillemette

La conseillance pédagogique a évolué depuis 50 ans au rythme des réformes didactiques, des courants pédagogiques et des modalités organisationnelles. En 2015, l’Association des conseillères et des conseillers pédagogiques du Québec (ACCPQ) et l’Université de Sherbrooke ont entrepris une recherche afin d’élaborer un référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique à l’intention des différents personnels du milieu scolaire. 

Ainsi, pendant trois ans et demi, trois chercheurs sont allés à la rencontre de dizaines de conseillers et de conseillères pédagogiques (CP) partout au Québec afin de dégager des éléments convergents de leur pratique.

Ils ont notamment identifié quatre situations professionnelles emblématiques (SPE) et trois exigences professionnelles transversales, qui constituent aujourd’hui les bases du « Référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique en soutien à la réussite des élèves », paru en février 2019.

Cet article vise à évoquer brièvement les SPE et les exigences transversales, en plus d’expliquer les enjeux sous-jacents à la mise en oeuvre du référentiel dans le milieu scolaire québécois.

La problématique de départ

Au cours des dernières décennies, les mandats, les fonctions et les attributions confiés aux CP ont été modifiés en fonction des besoins de soutien, de formation, d’accompagnement et de conseil exprimés par les personnels scolaires (Lessard, Héon, Ognaligui et Verdy, 2003; Royal, Gagnon et Ménard, 2013 cités dans Guillemette, Vachon, Guertin, 2019).

Tenant compte de l’évolution de la profession ainsi que de la complexité et de la diversification des mandats confiés, on constate que la conseillance pédagogique passe davantage par un agir compétent. Mais quel est-il?

Le Référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique en soutien à la réussite des élèves vise à répondre à cette question. Il est aussi destiné à façonner l’identité professionnelle des conseillères et des conseillers pédagogiques (CP) en milieu scolaire. 

Les situations professionnelles emblématiques (SPE) et l’agir compétent : concepts-clés du cadre de référence

Les quatre situations professionnelles emblématiques (SPE) se retrouvent invariablement dans toutes les situations professionnelles recensées auprès de plus de 230 CP lors de l’étude. Elles sont authentiques et récurrentes à travers le Québec. Les voici :

1. Conseiller : rapport d’influence fondé sur la littérature scientifique et professionnelle ainsi que sur les savoirs professionnels du CP selon trois contextes :

  • a) Résoudre des situations problématiques avec un ou plusieurs membres d’une équipe-école;
  • b) Coacher un ou plusieurs membres d’une équipe-école au regard de pratiques éducatives, pédagogiques et didactiques;
  • c) Donner un avis à la demande de personnels scolaires sur l’éducation, la pédagogie, ou la didactique.

2. Former : processus visant à développer des savoirs professionnels chez des personnes ciblées selon deux contextes :

  • a) Expliciter en classe, au personnel enseignant volontaire, des pratiques liées à des objets éducatifs, pédagogiques ou didactiques;
  • b) Soutenir le personnel scolaire en contexte de formation continue au regard d’objets éducatifs, pédagogiques ou didactiques.

3. Accompagner : démarche par laquelle une personne accompagnante guide une ou plusieurs personnes selon une visée établie d’un commun accord et définie dans le temps selon deux contextes :

  • a) collaborer avec un ou plusieurs membres du personnel scolaire pour soutenir l’amélioration des pratiques éducatives, pédagogiques ou didactiques;
  • b) mobiliser un ou plusieurs membres du personnel scolaire pour soutenir l’amélioration des pratiques éducatives, pédagogiques ou didactiques.

4. Innover : changement mis de l’avant qui vise essentiellement l’amélioration des apprentissages des élèves par une transformation des pratiques d’enseignement selon les dimensions curriculaire, pédagogique ou organisationnelle selon deux contextes :

  • a) chercher avec des universitaires des pistes de solution ou des interventions au regard des besoins issus du milieu scolaire;
  • b) développer des dispositifs variés en soutien à l’éducation, à la pédagogie, et à la didactique. 

L’agir compétent, concept central du référentiel, se manifeste quant à lui par la mobilisation, la combinaison ou l’adaptation d’un éventail de ressources dans une situation professionnelle donnée dans le but de poser des actions organisées. Les CP agissent donc de façon à atteindre un but visé ou à résoudre des enjeux, selon la compréhension qu’ils en ont.

L’agir compétent se caractérise également par la capacité de prendre de recul afin de conserver une distance sur l’action. Il se développe dans l’action et par l’action (Guillemette, Vachon, Guertin, 2019, p. 59). L’agir compétent est constitué d’exigences professionnelles représentatives, d’un ensemble de ressources, d’actions-clés représentatives, de résultats attendus, de manifestations de la prise de recul et de contraintes (Ibid., p. 21).

« Les situations professionnelles emblématiques qui ont émergé de ce processus illustrent particulièrement les contextes relationnels d’accompagnement (coaching, soutien et mobilisation) pour lesquels la présence active du conseiller pédagogique auprès du personnel scolaire est une ressource sans comparable pour mener au changement des pratiques pédagogiques. Dans une ère où l’information et les connaissances n’ont jamais été aussi accessibles, le référentiel de l’agir compétent met ainsi en valeur les interventions professionnelles (conseillance, formation et accompagnement) des conseillères et conseillers pédagogiques et leur apport à l’innovation en éducation, en pédagogie et en didactique. »

Sébastien Stasse, directeur du CADRE 21

Les trois exigences professionnelles transversales

Le référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique définit trois exigences professionnelles transversales :

  1. L’agir éthique : la façon de prêter attention à autrui, à la capacité d’entrer en relation de manière dialogique avec l’autre ainsi que la volonté et la capacité de rendre compte de ses actions;
  2. La communication : les processus relationnels et interactionnels;
  3. L’intelligence de situation : la compréhension d’une situation donnée en déploiement.

Pourquoi un référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique?

Le référentiel a été conçu pour soutenir la vie professionnelle des CP. C’est un instrument qui vise à favoriser chez les CP une meilleure analyse des pratiques, une réflexion sur la profession et l’établissement d’objectifs de formation continue dans une perspective de développement professionnel.

Pour se doter d’un langage commun

Le référentiel vise à doter les CP d’un « langage commun » afin de mieux circonscrire le domaine de leurs interventions et déterminer les champs de pratique de la profession. De cette manière, ils peuvent inscrire leurs actions dans une perspective qui leur est propre, façon de se distinguer au regard des autres gestes professionnels posés par des partenaires. Rappelons que la méthodologie suivie pour recueillir les données de la recherche a été l’occasion de donner la parole à des centaines de CP provenant de différents milieux. Les mots du référentiel sont les mots de ceux et celles qui exercent la profession au quotidien.

De façon concrète, il sera dorénavant plus facile avec le contenu du référentiel d’user de mots communs pour analyser une pratique planifiée ou réalisée. Cela permettra d’accroître et de faciliter le partage entre professionnels œuvrant en conseillance pédagogique. Bref, un outil pour prendre la parole sur ses pratiques.

Pour renforcer l’identité professionnelle

Outre le fait d’équiper les professionnels d’un langage commun, le référentiel contribue au renforcement de l’identité professionnelle. Historiquement, la profession a évolué par opposition, association ou comparaison à d’autres professions scolaires; l’identité professionnelle des CP est demeurée complexe, ambiguë et, parfois même, équivoque. Tel que souligné dans certains articles traitant de la question, une explication possible serait que la plupart des CP proviennent de l’enseignement. Le passage de l’enseignement à la conseillance pédagogique impose des mutations, non seulement d’ordre organisationnel, mais surtout d’ordre conceptuel du rôle, des tâches et des fonctions. Ces changements obligent l’adoption d’une nouvelle identité professionnelle et, par ricochet, de postures différentes. C’est un passage de la pédagogie à l’andragogie.

Pour réfléchir sur des pratiques en situation

Le référentiel est un instrument pour un ou une CP souhaitant réfléchir sur ses pratiques en analysant ses interventions. Que ce soit seul(e), en équipe ou entre partenaires, le référentiel offre des possibilités variées pour examiner, soupeser, approfondir une intervention. Par l’analyse des interventions professionnelles projetées ou réalisées, le CP jette un regard distancié sur ses pratiques, sur la poursuite des intentions et sur les ressources mobilisées pour agir de façon judicieuse et appropriée.

Autrement dit, le référentiel fournit des pistes, des repères, des éléments nécessaires à la réflexion sur, dans, pour et en situation professionnelle, rapprochant le CP de la pratique réflexive.

Pour favoriser le développement professionnel par la formation continue

En plus de développer un langage commun, d’avoir un meilleur aperçu de leur identité professionnelle et d’adopter la réflexion sur leurs pratiques, les CP doivent aussi assurer leur développement professionnel par le biais d’une formation dite continue.

Le référentiel leur fournit l’occasion de cibler des contenus de formation et des savoirs à acquérir pour optimiser leur pratique professionnelle. De plus, parler de formation continue, c’est se situer dans une démarche à long terme pour laquelle sont planifiés des moments d’enrichissement professionnel, que ce soit à l’occasion de rencontres entre professionnels, de sessions de formation universitaire, de congrès et de colloques, de temps de lectures variées, de partage entre partenaires, de participation à des recherches ou à des études, etc. C’est une habitude à adopter pour parfaire la profession.

Pour soutenir la professionnalisation

La professionnalisation est un processus dynamique et continu qui permet le développement professionnel et la construction de l’identité (Wittorski, R., 2007) du CP. Elle s’ajuste constamment à travers les expériences vécues. C’est un processus collectif qui agit en alternance et mène à un développement social, institutionnel et politique de la profession. Le référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique incite les CP à être les acteurs de leur professionnalisation en participant à l’élaboration de leur parcours de formation professionnelle, en prenant des initiatives au sujet de leur apport dans l’organisation, en partageant entre pairs, en échangeant pour suggérer des améliorations et pour affirmer leur identité.

 « Un tel référentiel facilite l’arrimage et l’explicitation du rôle de conseiller pédagogique auprès des divers acteurs du monde de l’éducation que je côtoie. Par le soutien théorique qu’il procure, ce référentiel favorise l’émergence de réflexions et, en continuité avec mes pratiques professionnelles, contribue à établir un rapport intelligent avec l’innovation et les intentions qui guident mes interventions en conseillance pédagogique. »

Michel Lacasse, conseiller pédagogique

Ce que le référentiel d’agir compétent en conseillance pédagogique n’est pas

Après avoir décrit les usages qui devraient être faits du référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique, il importe de préciser des dérives possibles qui pourraient surgir de son mauvais usage ou de son utilisation trop rigide.

Ce n’est pas… un outil d’évaluation professionnelle

Une première dérive potentielle est l’usage évaluatif que des administrateurs ou des directions d’établissement pourraient faire du référentiel. Cette possibilité détourne le référentiel des objectifs premiers qui ont mené à sa rédaction. Le but est de circonscrire la profession de la conseillance pédagogique à partir de situations professionnelles réelles afin d’en dégager des situations dites emblématiques. C’est pourquoi les auteurs n’ont pas retenu l’idée d’explorer la question à partir des rôles, fonctions et attributions. Si un cadre ou un administrateur utilise le référentiel pour réfléchir avec des CP de son organisation, il devrait privilégier la voie du questionnement mutuel sur les pratiques dans une optique de complicité et de collaboration professionnelles.

Ce n’est pas… un outil destiné à qualifier une personne au moment de l’embauche

Le référentiel n’a pas été conçu pour devenir un outil de qualification au moment de l’embauche d’une personne à un emploi de conseillance pédagogique. Certes, il peut être utilisé pour élaborer des questions ou des pistes d’entrevue afin d’explorer les intérêts d’un individu, ses capacités, etc., et de faire valoir les besoins de l’organisation. Cependant, il faut éviter de qualifier les compétences d’un professionnel en déterminant le degré de ses capacités à réaliser tel type d’interventions.

Ce n’est pas… un répertoire de tâches, de fonctions et d’attributions

Contrairement à d’autres outils, le référentiel n’est pas un guide prescriptif de tâches, de fonctions et d’attributions. Il existe déjà des instruments administratifs conçus à cet usage. Citons à titre d’exemple le Plan de classification du personnel professionnel des commissions scolaires du Québec. La structure du référentiel, retenue par les auteurs, se démarque du type utilisé pour élaborer des référentiels du personnel enseignant, dont le caractère est plus prescriptif. Le référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique vise l’agir compétent en situation. Cette option s’inscrit de façon particulière dans la vision et la conception de l’agir en situation, issues des travaux de P. Jonnaert (2006; Jonnaert, P. Barrette, J., Masciotra, D., Yaya, M., 2006; Jonnaert, P., Furtuna, D., Ayotte-Beaudet, J.-Ph., Sambote, J., 2015). Les auteurs du référentiel ont eu le souci d’assurer des pistes de transfert des savoirs professionnels déployés dans une situation vers des situations similaires; des paramètres des savoirs professionnels sont décrits dans les situations emblématiques. On n’y retrouve aucune prescription d’obligations ou de devoirs professionnels; on est dans l’ordre du descriptif.

Ce n’est pas… un outil de répartition du temps d’intervention

Cet élément est le corollaire du précédent. Si le référentiel n’est pas un guide de tâches, de fonctions et d’attributions, il n’est pas non plus un instrument organisationnel pour déterminer la répartition du temps d’intervention du CP. Les recherches qui ont conduit à la confection du référentiel ont permis d’établir quatre domaines d’intervention : formation – accompagnement – conseil – innovation. Les actions professionnelles ne peuvent pas être réduites à ces quatre situations emblématiques; ces quatre domaines font partie de l’action professionnelle en conseillance pédagogique, mais la proportion du temps à consacrer à chacun est circonstancielle, arbitraire et aléatoire.

Conclusion

Depuis plus de 50 ans, la contribution des CP en éducation a évolué. Ils adaptent leurs interventions en fonction de l’évolution des besoins dans le domaine. D’abord inspecteurs, puis agents de développement pédagogique, ils sont devenus des agents de changement. Leurs interventions ne sont plus réduites à l’application des programmes d’études; ils interviennent auprès de différents personnels du système scolaire.

La recherche entreprise en 2015 par l’Association des conseillers et des conseillères pédagogiques du Québec (ACCPQ), l’Université de Sherbrooke et plusieurs partenaires a permis de mettre en lumière le fait que les CP sont des piliers du soutien au changement et à l’ajustement des pratiques enseignantes en milieu scolaire. À ce titre, ils ont sans contredit un impact sur la réussite des élèves.

On peut télécharger le référentiel et le croquis-note ici.

Références bibliographiques

Guillemette, S., Vachon, I., Guertin, D. (2019) Un référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique en soutien à la réussite des élèves. Montréal : Éditions JFD.

Jonnaert, P. Barrette, J., Masciotra, D., Yaya, M. (2006). La compétence comme organisateur des programmes de formation revisitée, ou la nécessité de passer de ce concept à celui de « l’agir compétent ». Montréal : Observatoire des réformes en éducation. Document accessible à http://www.ibe.unesco.org/French/cops/Competencies/ORE_French.pdf

Jonnaert, P., Furtuna, D., Ayotte-Beaudet, J.-Ph., Sambote, J. (2015). Vers une re-problématisation de la notion de compétence. In CUDC/UQÀM. Cahier 34. Décembre 2015. Document accessible à https://cudc.uqam.ca/upload/files/Cahier_CUDC_34_Vers_une_reproblematisation_de_la_notion_de_competences_DEC_2015.pdf

Jonnaert, P. (2006). Action et compétence, situation et problématisation. In M. Fabre et al. Situations de formation et problématisation. Chapitre 2. 31-39. Paris : De Boeck. Document accessible à https://www.cairn.info/situations-de-formation-et-problematisation–9782804152451-page-31.htm

Lessard, C., Héon, L., Ognaligui, H. et Verdy, J. (2003). Les transformations de la fonction de conseil et d’animation pédagogique au sein du système d’enseignement public québécois. Formation et profession : Revue scientifique internationale en éducation, 9(2), 5‑14.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris, France: L’Harmattan.



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